De elektronische Werkplaats/1. Filosofie/Werkplaats
In een tijd waarin het land verscheurd is door een strijd tussen het "oude" en het "nieuwe" leren, waarbij modieuze termen als "competentie" niet altijd met de juiste betekenis gebruikt worden en "e-learning" alles en niets kan betekenen, onderwijskundigen en met name bèta-docenten elkaar niet meer begrijpen, universiteiten onderwijs en onderzoek in aparte instituten onderbrengen en onderwijseenheden steeds kleiner worden t.b.v. maatwerk en flexibele leerroutes, in zo'n tijd kan de bezinning op een onderwijsmodel verhelderend zijn dat sinds de middeleeuwen zijn waarde heeft bewezen: het gildemodel met zijn werkplaatsen waarin meesters, gezellen en leerlingen samen leren en werken.
Denk bijvoorbeeld aan de werkplaats van steenhouwers die een gotische kathedraal willen bouwen. Leren en werken gaan hier samen. Iedereen draagt bij wat hij op zijn niveau bijdragen kan en leert daarbij. Meesters en gezellen ontwikkelen al doende nieuwe methoden en technieken. Iedereen weet dat het werk nooit af komt, maar draagt het zijne graag bij. Iedereen kan alles zien. Men leert met en van elkaar.
Kunstacademies met hun ateliers kennen deze onderwijsvorm, en ook de onderzoeksroepen aan universiteiten met hun afstudeerders, promovendi, post-docs en hoogleraren werken op deze manier.
Dit onderwijsmodel bevat van oudsher veel wat nu als het nieuwe leren gepropageerd wordt: probleemgericht, projectgestuurd, competentiegericht onderwijs, social networking, onderwijs op maat enz. Het wakkert inherente motivatie aan: men heeft voor een bepaald vak gekozen, en nu ziet men de hele dag, wat de meester en de gezellen kunnen en doen, en men heeft de kathedraal voor ogen die men samen wil scheppen en waaraan al eerdere generaties hebben bijgedragen.
Ergens na de tweede wereldoorlog raakte de gemeenschappelijk te bouwen kathedraal uit zicht. In het beginnende computertijdperk waren er stromingen die "het leerproces" van "de student" computerondersteund wilden sturen zo als men tegenwoordig het legproces van kippen in legbatterijen stuurt. Na 1965 kwamen er dan ook nog steeds meer universiteiten en steeds meer studenten, en het oude ideaal werd zelfs door bezielde wetenschappers opgegeven, mede omdat jongere collega's en veel studenten het niet kenden. Leren en werken was geen eenheid meer. Leerlingen, gezellen en meesters deden het niet meer samen. Er ontstond een wij-zij-gevoel. Afkijken, in de middeleeuwse werkplaats en aan de oude universiteiten en beproefde manier van leren, werd ongewenst op het moment waarop leren en examineren verward werden: men keek niet af om iets te leren maar om met het werk van anderen te scoren. Hoe minder studenten nog gemotiveerd waren om te oefenen hoe meer werd het inleveren van huiswerk beloond met cijfers, of dat huiswerk begrepen was of niet.
Toen niet langer ontkend kon worden dat het onderwijs op het verkeerde spoor was, kregen docenten geen kans om zich te herbezinnen op oude idealen. In plaats daarvan lanceerde de onderwijskunde "het nieuwe leren". Het huidige onderwijs staat bol van terminologie en technieken die te pas en onpas ingezet worden om te moderniseren. Het bestaande onderwijs moest plaats maken voor project- en probleemgestuurd onderwijs waar studenten met concrete casussen leren werken in plaats van geleidelijk steeds moeilijker wordende opgaven op te lossen. Het eenzaam studeren in de bibliotheek moest plaats maken voor digitaal ondersteunde "sociale" onderwijsvormen waarbij iedereen constant elkaar moet kunnen belasten met vragen en opmerkingen. Daar is niets mis mee, maar de manier waarop het door de onderwijskunde als vernieuwing gepresenteerd en door beleidsmakers opgelegd werd, straalde niet uit: "kijk ook eens terug en wees niet bang om aan te sluiten bij een oud ideaal". De uitstraling was: "Je bent achterlijk als je niet meedoet aan het nieuwe leren. En omdat niemand verinnerlijkt heeft wat dit eigenlijk is, is een hol gebaar voldoende." Verzet of lippendienst van de kant van docenten leidde tot steeds meer betutteling van de kant van onderwijsfunctionarissen.
Het resultaat is bedroevend. Het nieuwe groepswerk moedigt specialisatie aan, waarbij elke student een deel van een project uitvoert en verder ervaring opdoet met algemene vaardigheden als effectief plannen, vergaderen en consensus bereiken. Er wordt niet meer verwacht wordt dat studenten grote hoeveelheden gedetailleerde informatie in hun hoofd hebben, maar eerder "competenties" verwerfen. Het uit je hoofd leren van feiten is vervangen door de competentie informatievergaring en opzoekefficientie. Er wordt ook verwacht dat studenten reflecteren, en er wordt daarom vereist op veelal vaste momenten om nu over dit en dat te reflecteren, het in een vooropgesteld rapport vast te leggen, en weer verder te gaan. Dit is goed mogelijk, want elke student heeft zich toch maar op een specifiek stukje van het project toegelegd en kan dan ook wel met een verwacht formulier zijn reflectiemoment afwerken. Studenten worden hierdoor goed opgeleid om in een strak keurslijf volgens allerlei protocollen te werken en precies te doen (en niets meer) dan wat er gevraagd wordt.
Studenten leren op deze manier iets - maar wat? Ze worden opgeleid tot productieve mensen die snel werk kunnen verzetten, en efficient informatie kunnen opzoeken en bepalen welke expertises waar nodig zijn. Maar waar wordt nog de academische attitude aangemoedigd? Waar blijft de academische vorming die men van een absolvent van een universiteit mag verwachten?
Eklatant is dit probleem met name in de exacte wetenschappen. Docenten werken hier op basis van hun jarenlange ervaring waarmee ze een inschatting hebben hoe het moeilijke exact wetenschappelijke denken over te brengen aan studenten waarvan het helemaal niet zo is dat ze dit al kunnen, of zelfs een eerste aantal ervaringen mee hebben opgedaan. Onderwijskundigen die pleiten voor het nieuwe leren, en dit begrijpelijk ook breed willen inzetten lopen hiermee soms tegen een wederzijdse muur van (onderwijskundig) onbegrip. Hoe kunnen we de beste eigenschappen van beide partijen zodanig integreren dat we ons exact onderwijs vernieuwen, maar niet indoen aan de jarenlange ervaring en inzichten van eigen docenten? En hoe kunnen we daarbij ook nog een academische houding bevorderen?
In het oude gildemodel met zijn werkplaatsen werden de verworvenheden van het nieuwe leren altijd al toegepast: het werken an projecten, het ontwikkelen van competenties, individuële leerpaden, het oplossen van problemen uit de realiteit, het bijhouden van de eigen vorderingen enz. Oude, goede wijn in nieuwe, modieuze zakken, die de zin en de samenhang van het geheel versluieren. Daarom kunnen we beter teruggaan naar het oude ideaal; dan valt eenvoudig uit te leggen waar het om gaat:
- Van begin af blik op de hele kathedraal in aanbouw
- ... (die nooit af is)
- Leerlingen, gezellen en meesters doen het samen, en idereen kan altijd alles zien
- ...
- Eenheid van leren en werken, in casu onderwijs en onderzoek
- ...
- Ontwikkeling van kwaliteitsbewustzijn i.p.v. cijfers
- Cijfers zijn een noodzakelijk kwaad, maar het gaat erom dat de student leert, de kwaliteit van zijn eigen werk te beoordelen.
- Bewuste ontwikkeling...
- portfolio...
Noodzakelijk is dan een werkplaats, liefst zonder schotten tussen de verschillende "vakken" (Het woord al!), waarin samen gewerkt kan worden en waarin iedereen kan zien wat anderen doen.
In wetenschappen, waarin de producten teksten zijn, laat zich zo'n gebouw in de digitale wereld realiseren. De producten ontstaan in een gemeenschappelijke elektronische ruimte, en dankzij internet is samenwerking ook op afstand mogelijk. De kosten voor het inrichten van dit gebouw zijn gering en niet afhankelijk van het aantal mensen die erin werken.
In een werkplaats leer je door precies op het juiste moment...
... zelf iets te maken,
... af te kijken hoe anderen het doen,
... je werk door andere leerlingen, gezellen en meesters te laten bekijken,
... een vraag te stellen bij een specifiek stukje van je eigen of andermans werk,
... ongevraagd commentaar te geven bij een stukje van andermans werk,
... met leerlingen, gezellen en meesters in discussie te gaan,
... iets aan iemand anders uit te leggen,
... concreet aan te geven waar nadere uitleg gewenst is,
... zelf een verhelderend voorbeeld tonen,
... samen met mensen met uiteenlopende ervaring aan één project te werken,
... naar het werk van de meesters te kijken.
Principes voor de elektronische werkplaats
Werken in gemeenschappelijke (elektronische) ruimte.
Elektronische communicatie afgeleid van de goede manier van werken, niet achteraf opgeplakt.
Iedereen kan altijd alles zien en naar believen rondkijken.
Samenwerking op afstand mogelijk.
Oefenen en zich bloot geven zonder angst.
Discussies daar gevoerd waar ze horen.
Alles kan verplaatst en op een hoger niveau getild worden.
Iedereen kan bijdragen aan cursusmateriaal.
Men kan aan het voorbeeld van eigen werk iets uitleggen - reflecterend leren.
Niet gebonden aan rooster.
Regels en richtlijnen voor de elektronische werkplaats
Alles is van iedereen. Je mag alles zien en alles wijzigen.
Doe gewoon wat je nuttig lijkt en aarzel niet!
Plaats vooral ook gedachten die nog niet uitgerijpt zijn!
Vertrouw je iets niet? Kijk dan naar de ontstaansgeschiedenis!
Houd het wel netjes.
Blijf op de hoogte (door RSS of automatische mailtjes)!
Schep orde!
Je kunt van buiten "deep linken".
Men werkt top-down.
Structuur laat men beter al doende ontstaan dan van tevoren alles te structureren.
Van tevoren uitgebreide handleidingen schrijven is niet nodig.
Je oefent om iets te leren, niet om punten te verwerven.
Inrichting van het onderwijs
theorie en praktijk
een groot werkstuk, groepjes, hele semester
wekelijkse opdrachten, leercyclus
uitdagen om samen te oefenen
cursusmateriaal op maat + boek + artikelen
hoorcolleges, onderwijsleergesprekken, responsiecolleges
Beoordeling steng gescheiden van werken en oefenen!!
Meedoen is verplicht, maar resultaten van oefeningen "tellen niet mee".
Lesmateriaal
Het lesmateriaal (syllabus, voorbeelden, cases, opdrachten)
- staat zo veel mogelijk in de werkplaats en kan door iedereen aangepast worden,
- wordt onmiddellijk aangepast als daar aanleiding toe is.
Uit de uitwerkingen van studenten komen waardevolle bijdragen.
